نظام سنجش قبل از دانشگاه طبقاتی شده است
نظام آموزشی ما یکی از متنوع‌ترین تقسیم‌بندی‌های رشته‌ای را دارد که شاید مشابه در دنیا را نداشته باشد و هیچ دلیل علمی پشت آن نیست. کشورها بحث تراکینگ و اینکه دانش‌آموزان چه رشته‌ای بخوانند را به تعویق می‌اندازند، چون معتقد هستند باید زمان بیشتری را به آموزش‌های عمومی بدهیم ولی اگر این اتفاق می‌افتد معمولا به دو،سه شاخه تبدیل می‌شود.
ابوالقاسم رحمانی: در تمام این چند سالی که در حوزه آموزش می‌نویسم سعی بر این بوده به‌صورت علمی و با جمع‌آوری نظرات کارشناسان و مسئولان عالی‌رتبه نظام آموزشی با مساله آموزش مواجه شویم و نقطه اتصال تمام محتواها را هم بر اصل عدالت آموزشی بنا نهادیم. این‌بار و در گفت‌وگو با رضوان حکیم‌زاده، معاون ابتدایی وزیر آموزش‌وپرورش به‌بهانه مصوبات اخیر شورای عالی انقلاب فرهنگی سراغ مساله ارزشیابی در نظام آموزشی کشور رفتیم و در سطح مدارس، دانش‌آموزان، معلمان و کل نظام آموزشی این مساله را بررسی کردیم که مشروح آن را در ادامه می‌خوانید.
ما در نظام ارزشیابی مهارت تست‌زدن را به دانش‌آموزان آموخته‌ایم
حکیم‌زاده، معاون ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش گفت: «به‌صورت کاملا مشخص اولا ارزشیابی یک چارچوب جامع است که چهار جزء را در برمی‌گیرد. یکی سنجش دانش‌آموزان، دیگری ارزیابی معلمان، بعد ارزیابی مدرسه و در انتها ارزیابی سیستم آموزشی که اگر بخواهیم دقیق بدان نگاه کنیم یعنی از یک جزء شروع می‌شود و به‌کلی خاتمه می‌یابد. اصل و اساس پرداختن به موضوع ارزشیابی هم طبق گزارش و خلاصه‌ای که سازمان‌های بین‌المللی برای چارچوب‌های ارزشیابی و سنجش تهیه کرده‌اند می‌گوید برای بهبود برون‌دادهای مدرسه است. یعنی همه این چهار جزء نظام و ساختار آن باید درجهت یک هدف باشد. اگر از این منظر و به‌صورت طبقه‌بندی شده به موضوع نگاه کنیم، شاید شروع کار ما با ارزشیابی دانش‌آموز باشد و اینکه هدف از ارزشیابی دانش‌آموز چیست و الان در دوره‌های آموزشی ما ارزشیابی موثری داریم و روش اجرا چطور است؟ خیلی خلاصه و علمی بخواهیم به موضوع نگاه کنیم این است که برای اینکه انسان مطلوب و تراز آموزش کشور، در تراز سند تحول بنیادین را تربیت کنیم باید بتوانیم اهداف دوره‌های تحصیلی را بر آن اساس در ساحت‌های شش‌گانه تنظیم کنیم. فرصت‌های یاددهی و یادگیری را از طریق برنامه درسی تهیه کنیم و نظام سنجش و ارزشیابی ما باید به‌گونه‌ای باشد که بتوانیم این را اندازه‌گیری کنیم و ببینیم تا چه حد اینها تحقق یافته است. اگر این را اصل بگیریم سوال این می‌شود کاری که درحال حاضر انجام می‌دهیم این است یا خیر؟ من می‌خواهم بگویم خیر، چون بین سند تحول بنیادین و برنامه درسی ملی ما ارتباط وجود ندارد و اینها دو سند موازی هستند که همزمان هم تدوین شده‌اند ولی لزوما یکی مبنای دیگری نبوده است. بنابراین شما شاهد هستید 11 حوزه یادگیری که تدوین‌شده نسبتی لزوما با 6 ساحت ندارد یعنی براساس آن 6 ساحت ممکن است در عمل این دو را به هم وصل کنید اما مهم این است که طراحی با این دید انجام نشده است. به همین شکل باید اینها را مبنای تولید برنامه‌های درسی و اجرا و ارزشیابی قرار دهیم که خب اینچنین نیست. در فقدان چنین چارچوب مفهومی منسجمی که بالاخره در استانداردهای یادگیری خلاصه می‌شود، اولین اشکال اساسی نظام ارزشیابی در سطح دانش‌آموز این است که استانداردهای یادگیری را برای برنامه‌های درسی تدوین نکردیم که به استناد آنها بتوانیم قضاوت درست و ارزیابی موثری داشته باشیم از اینکه دانش‌آموزان ما تا چه اندازه دستاوردهای یادگیری را کسب کرده‌اند یا خیر. آن چیزهایی که تحت‌عنوان مقیاس توصیفی خیلی خوب، خوب، قابل‌قبول و نیازمند تلاش بیشتر یا در قالب نمره‌های صفر تا 20 به دانش‌آموزان می‌دهیم، واقعا بیانگر میزان تحقق اهداف برنامه‌های درسی ماست؟ به‌عبارت دیگر می‌توان ادعا کرد دانش‌آموزی که درس‌های خاصی را خیلی خوب گرفته باشد، نمره‌های 20 از حوزه برنامه درسی قرآن و معارف اسلامی گرفته باشد به اهداف این حوزه یادگیری دست پیدا کرده است؟ اگر دانش‌آموزی براساس نظام موجود سنجش و ارزشیابی ما در درس تفکر و پژوهش نمره کامل گرفته باشد به این معناست که واقعا مهارت تفکر و پژوهش را به دست آورده است؟ من بین این دو خیلی فاصله می‌بینم و گسستی در این زمینه وجود دارد که مانع می‌شود ما به یک نظام ارزشیابی خوب در سطح دانش‌آموز برسیم. در دوره ابتدایی بحث تغییری در روش اجرای ارزشیابی داریم؛ ارزشیابی کیفی-توصیفی، هدف این بود که همزمان با رویکردهای نوین در ارزشیابی، ارزشیابی از یادگیری را کنار بگذارد و ارزشیابی را برای یادگیری در نظر بگیرد که خیلی مترقی است اما عملا به‌دلیل اینکه زمینه‌های مناسب برای اجرا به‌خوبی فراهم نشده بود و آن تغییر موثر نگرش‌های خانواده‌ها و معلمان است و برخی دیگر از اقداماتی که در این نظام آموزشی انجام می‌دهیم در تضاد با ارزشیابی کیفی-توصیفی است این تحت‌الشعاع قرار گرفته است، مثل آزمون‌های ورودی مدارس خاص که برگزار می‌کنیم و استعداد درخشان که برگزار می‌کنیم. اگر اعتقاد داشته باشید تعلیم و تربیت باید تمام ساعتی باشد و بچه‌ها باید تربیت متوازن شوند و نمی‌توانید با این آزمونی که برای تیزهوشان برگزار شده فقط سوالات را نگاه کنید، برای بچه‌های پایه ششم بگویید من متناسب با رویکرد ارزشیابی کیفی-توصیفی ارزشیابی می‌کنم. آن چیزی که عملا به آن ارزش واقعی می‌دهید یاددادن مهارت‌های تست‌زنی در حیطه شناختی به دانش‌آموزان است که مبنای گزینش آنها خواهد شد. بنابراین شما عملا با اتخاذ برخی سیاست‌ها و برخی مسیرها کاملا آن چیزی را که اینجا به درستی پیش‌بینی کردید که باید جایگزین یک روش سنتی شود تحت‌الشعاع قرار می‌دهید و دچار انحراف می‌کنید. بعد وارد متوسطه اول می‌شوید به یک‌باره دانش‌آموزان از یک نظام کیفی-توصیفی در اجرای ارزشیابی به نظام نمره‌ای وارد می‌شوند. درحالی که خیلی از درس‌های این دوره در ماهیت به‌گونه‌ای است که شاید نیاز به ارزشیابی‌های نمره‌ای به شکل سنتی نباشد، درس‌هایی همچون کار و فناوری، حوزه مطالعات اجتماعی و... می‌توانیم روش‌های دیگری همانند روش‌های توصیفی را در نظر بگیریم که متاسفانه این ناهماهنگی وجود دارد.»
وضعیت موجود کمترین نسبتی با وضعیت مطلوب ندارد
معاون ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش گفت: «موضوع دیگری که به‌شدت نگران‌کننده است بحث گروپینگ و تراکینگ در دوره دوم متوسطه است. درمورد بحث عدالت آموزشی و هم ارزشیابی کشورها بررسی شدند که چه زمانی می‌توانیم با استفاده از نتایج ارزشیابی‌ها بچه‌ها را گروه‌گروه کنیم و آنها را به رشته‌های متعدد و متنوع بفرستیم. نظام آموزشی ما یکی از متنوع‌ترین تقسیم‌بندی‌های رشته‌ای را دارد که شاید مشابه در دنیا را نداشته باشد و هیچ دلیل علمی پشت آن نیست. اولا کشورها بحث تراکینگ و اینکه دانش‌آموزان چه رشته‌ای بخوانند را به تعویق می‌اندازند، چون معتقد هستند باید زمان بیشتری را به آموزش‌های عمومی بدهیم ولی اگر این اتفاق می‌افتد معمولا به دو،سه شاخه تبدیل می‌شود. دوشاخه کشورهایی هستند که یک آموزش‌های نظری دارند و یک‌سری شاخه‌های فنی و حرفه‌ای و برخی از کشورهای دیگر در شاخه نظری یک شاخه ساینس دارند و یک شاخه علوم انسانی. ما علوم را از ریاضیات و معارف را از ادبیات جدا کردیم، علوم انسانی را تقسیم کردیم و کارودانش و فنی‌وحرفه‌ای را هم جدا کردیم و البته سود این امر به‌نفع مافیای کنکور است. به‌شدت روی ورودی‌های رشته‌های مهندسی ما اثر نامطلوب داشته، در علوم پایه تراز ریاضی بچه‌ها تاثیرگذار است و عملا امکاناتی که می‌توانستیم به شکل بهره‌ورانه استفاده کنیم را هدر می‌دهیم و فکر می‌کنم یکی از اشکالات در این نظام این است؛ یعنی استفاده از نتایج ارزشیابی برای طبقه‌بندی که زود اتفاق می‌افتد. ما نیاز نداریم علوم ریاضی را از تجربی و علوم انسانی را از معارف و کارودانش را از فنی‌وحرفه‌ای جدا کنیم و نیازی نداریم لزوما این کار را در سال دهم انجام دهیم. می‌توان این را در پایه دهم انجام دهیم یا می‌توانیم آن را به تاخیر بیندازیم. این نکات کلی است که می‌خواهم درباره ارزشیابی از دانش‌آموز برای شما بگویم و بالاخره به آن انتها می‌رسیم که بگوییم در پایان می‌خواهیم ارزیابی از خروجی نظام آموزشی داشته باشیم. به همان قسمت اول برگردیم و بگوییم برای چه مدرسه ایجاد کردیم و برای چه معلم استخدام کردیم و برای چه کتاب درسی تدوین کردیم و...؟ چه چیزهایی مدنظر ما بود؟ سراغ سند تحول می‌رویم. سند تحول به ما می‌گوید ما می‌خواهیم آدم‌های اینچنینی داشته باشیم. سوال اساسی این است که ما نهایتا متری که در آخر می‌گذاریم هیچ نسبتی با مسیری که شروع کردیم دارد؟ من می‌خواهم بگویم کمترین نسبت را دارد، کنکور در شکل فعلی خود کمترین نسبت را با هدف‌هایی دارد که در سند تحول دنبال آن بودیم و در اهداف برنامه‌های درسی گنجانده شده است. ما دنبال آدم متفکر بودیم، دنبال انسانی بودیم که تعلق به هویت داشته باشد؛ انسانی که مهارت‌های اجتماعی را کسب کرده باشد، انسانی که بتواند یک زبان خارجی را به راحتی بیاموزد و با آن ارتباط برقرار کند. آیا اینها را می‌سنجیم؟ خیر. نه نظام آموزش مدرسه‌ای و نه نظام کنکور اینها را می‌سنجد. پس کلا ارزشیابی که برای رصد برون‌دادهای یادگیری طراحی می‌کنیم فاقد معیارهای درستی است که چنین سنجشی از نتایج محصولی که در این دوره از نظام آموزشی خارج می‌شود، داشته باشیم. یکی از کارکردهای آموزش‌وپرورش این است که آمادگی‌های لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کند تا بتوانند با توجه به نیازهای جامعه، علایق خود، و... وارد دوره‌های آموزش عالی شوند. اما قطعا این نمی‌تواند تمام اهداف نظام آموزشی باشد.»
نظام آموزشی و سنجش ما قبل از دانشگاه یک نظام طبقاتی شده است
حکیم‌زاده ادامه داد: «ما اینجا دو اشکال داریم؛ اشکال اول این است که قرار باشد ما آزمونی برگزار کنیم که با توجه به منابع محدودی که در کشور داریم و با توجه به اینکه آموزش عالی ما نوع باکیفیت دولتی و رایگان است، بتوانیم انتخاب درستی داشته باشیم. به این معنا که اشخاص اولا با شناخت استعدادها و علایق خود و متناسب با توانمندی‌های خود و صرف‌نظر از بک گراند اجتماعی-اقتصادی خود فرصت‌های برابر داشته باشند. نتایج کنکور به ما نشان می‌دهد چنین اتفاقی نمی‌افتد. از چند منظر نقد جدی وارد است. اولا نحوه برگزاری آزمونی که می‌خواهید دانشجو را برای رشته مهندسی پذیرش کنید، به‌طور معمول به شما می‌گوید این دانش‌آموز باید این میزان مهارت‌ها و بنیه علمی را داشته باشد. خیلی از دروسی که امتحان می‌دهد ربطی به این موضوع ندارد اما چون برای مافیای کنکور سودآور است این را بهانه قرار می‌دهند و برگزار می‌کنند و این باعث می‌شود پول، انرژی و وقت و استعداد بچه‌ها هدر برود. بچه‌های ما چون شناخت درستی از رشته‌های دانشگاهی ندارند و چون نظام عدالت تحصیلی-شغلی منسجمی از دوره ابتدایی به بعد نداریم و خیلی از بچه‌ها وقتی می‌خواهند براساس این آزمون دست به انتخاب بزنند، شناخت درستی از رشته‌های دانشگاهی ندارند که چه رشته‌ای است و این تجربه بیش از 80-70 درصد از جامعه دانش‌آموزی ماست که با آزمون و خطا دست به انتخاب‌رشته می‌زنند. برای مهارت‌های سطح بالا که لازمه ورود محصل به آموزش عالی است، امتحان کنکور معمولا این مهارت‌ها را اندازه‌گیری نمی‌کند. اینها اشکالات محتوایی است که به این آزمون وارد می‌شود. مشکل دیگری که داریم این است که در آموزش عالی عرضه‌ای ایجاد کردیم که بدون در نظر گرفتن کیفیت است. یعنی حداقل‌های استانداردهای کیفیت را در عرضه آموزش عالی ایجاد نکردیم که به‌دلیل تقاضای اجتماعی بود، می‌توان اسم آن را تقاضای اجتماعی کاذب هم نهاد. به‌خاطر همین خیلی از رشته‌های ما اشخاصی ورود می‌کنند که حداقل‌های بنیه علمی را ندارند و ما برای ورود به دانشگاه کف نگذاشته‌ایم. من در یک کارگاهی به‌عنوان نماینده ایران شرکت کرده بودم که سازمان بهره‌وری آسیایی گذاشته بود. ارتقای بهره‌وری در آموزش عالی بود، آنجا کشورهای کوچکی می‌گفتند کف ورودی داریم یعنی کسی باید 20درصد نمره آزمون را آورده باشد تا امکان ورود به آن رشته و دانشگاه را داشته باشد ولی من شاهد این بودم که برای برخی از این دانشگاه‌های غیرانتفاعی و غیردولتی نمره منفی در ریاضی زده‌اند و رشته مهندسی قبول شده‌اند. این واقعا غیرقابل فهم است که چه اتفاقی می‌افتد، این آزمون چرا برگزار می‌شود؟ نباید صلاحیت و شایستگی پایه آدمی را با این آزمون برای دوره بعدی رصد کنید؟ این به نظام علمی یک نقد جدی است و متاسفانه باعث می‌شود اشخاصی که وارد سیستم آموزش عالی می‌شوند با حداقل استانداردها آموزشی باشند، با حداقل استانداردها فارغ‌التحصیل شوند، با حداکثر ادعا مطالبه این را داشته باشند چرا شغل ندارند و چرا کار ندارند. این موازنه اجتماعی را به‌شدت به‌هم زده است. به نظر من باید کار شود. قسمت دیگر این است که در هرحال نظام آموزش عالی نظام فرصت‌ها برای تحرک اجتماعی است، همان‌طور که آموزش عمومی است. یعنی اینکه شما علی‌رغم طبقه‌ای که دارید بسته به استعداد و تلاشی که انجام می‌دهید اگر این را انجام دهید امکان این را داشته باشید که به‌صورت بالقوه شرایط برابری برای دسترسی به کدرشته‌های خوبی داشته باشید که بتواند طبقه اجتماعی شما را عوض کند چون نظام آموزشی و سنجش ما قبل از دانشگاه یک نظام طبقاتی شده است، همین روی دانشگاه اثر گذاشته و شما وقتی افراد وارد دانشگاه می‌شوند و رصد می‌کنید، می‌بینید کدرشته‌محل‌های خوب روزبه‌روز از دسترس فرزندان خانواده‌های کمتربرخوردار خارج می‌شود و اقشار محروم ما بیشتر به آموزش عالی بی‌کیفیت غیردولتی دستیابی پیدا می‌کنند که متاسفانه از جیب طبقه کارگر ارتزاق می‌کنند. بیشتر به بنگاه‌های ایجاد شغل شبیه هستند تا یک موسسه آموزش. اینها به نظر من اشکالاتی است که وجود دارد. اگر قرار است درباره تغییراتی فکر کنیم باید نگاه ما کلان و جامع باشد. اینکه یک چیز را در این میان دستکاری کنیم و نگاه جامع نداشته باشید و نگاه کل‌نگر نباشد مساله اصلی را حل نمی‌کند.»
نه کنکور و نه تاثیر سوابق در شرایط فعلی آموزش در جهت عدالت آموزشی نیستند
این استاد دانشگاه افزود: «نکته‌ای که به‌عنوان نقد جدی آموزش‌وپرورش مطرح می‌شود نکته درستی است و اینکه اگر دانش‌آموز را در خلال سال تحصیلی به کلاس می‌فرستیم و ارزشیابی برگزار می‌کنیم، نمی‌توانیم همه اینها را کنار بگذاریم و بگوییم فقط درخصوص قابلیت شما در آزمون دو،سه ساعته تصمیم می‌گیریم. این انگیزه‌ها را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. فرزند من وقتی سال دیپلم بود و پیش‌دانشگاهی برای ورود به دانشگاه بود، چون معدل دیپلم موثر بود برای سال دیپلم خیلی تلاش می‌کرد و وقتی به پیش‌دانشگاهی می‌رسید جدی نمی‌گرفت. این به نوعی اعتبار همه فعالیت‌های علمی و آموزشی که درون آموزش‌وپرورش انجام می‌شود را زیرسوال می‌برد. به نظر من این تحول (تاثیر سوابق تحصیلی در پذیرش دانشجو) می‌تواند گام مثبتی باشد یعنی ما برای سیر یادگیری دانش‌آموز و نتایجی که به دست می‌آورد در خلال نظام آموزشی اعتبار قائل شویم. البته این بستگی دارد به اینکه تا چه اندازه این معتبر باشد که به نظر من آموزش‌وپرورش می‌تواند تلاش کند که حتما این اطمینان را ایجاد کند. یک نگرانی دیگر وجود دارد که آیا سطح آموزشی ما در مناطق محروم و برخوردار یکسان است که بعد 60 درصد معدل را در نظر بگیریم؟ سوالی که اینجا مطرح می‌شود این است که سطح دسترسی به امتحان کنکور یا کلاس‌های کنکور یکی است؟ اگر بچه‌ای در منطقه‌ای محروم معلم قوی‌تری ندارد و از معلم‌های کنکوری خاص ندارد و درحال حاضر مدرسه خوبی ندارد، این را در دوره دبیرستان و هم در دوره ابتدایی تجربه می‌کند و هم در جایی که مربوط به کنکور می‌شود. مگر در کنکور برای این بچه معجزه اتفاق خواهد افتاد؟ اگر معجزه اتفاق می‌افتاد باید در چند سال گذشته کدرشته محل‌های خوب ما قدری دست دانش‌آموزان در مدارس دولتی در مناطق کمتربرخوردار می‌بود. نتایج را شاهد هستید. بنابراین این مساله را قبول نداریم. اینکه اگر این کار را انجام دهیم بچه‌های محروم ضرر می‌کنند، می‌خواهم بگویم با این مدل و آن مدل بچه‌های محروم ضرر می‌کنند چون اگر بخواهیم بگوییم بچه‌های محروم ضرر نکنند اساسا باید در درون‌دادها تجدیدنظر کنیم، در کیفیت درون‌دادها و اینکه این روش سوابق را به جای کنکور بیاوریم به این مساله لطمه‌ای وارد نمی‌کند کمااینکه الان کنکور هم نتوانسته این فاصله را برطرف کند. حداقل این است که دانش‌آموزی که در مدرسه درس می‌خواند می‌تواند مطمئن باشد معلمی است که اینها را به آن درس بدهد ولی آن دانش‌آموزی که در فلان منطقه دوردست است دستیابی به آن معلم کنکوری شهر تهران مدارس خاص ندارد که ساعتی چندمیلیون می‌گیرد و کار می‌کند، کنکور این ابعاد و این نابرابری را به‌شدت گسترش می‌دهد و به‌خاطر همین اگر سهم آن کم شود حداقل این است که آموزش‌وپرورش می‌تواند ادعا کند من برنامه درسی یکسان اجرا کردم و سعی کردم معلم بگذارم و آموزش دهم اما آموزش‌وپرورش نمی‌تواند تردستی‌های کنکور را آموزش دهد. این تردستان کنکور (من اسم آن را تردستی می‌گذارم چون نه نسبتی با فهم و درک دارد و نه یادگیری عمیقی دارد) با پول‌های نجومی که جابه‌جا می‌کنند فقط برای کسانی هستند که در مناطق برخوردار هستند و به‌دلیل کنکور و تردستی‌ها می‌توانند نتایج بهتری دریافت کنند. بنابراین نفس این تغییر جهت را خلاف عدالت نمی‌بینم اما معتقد هستم هیچ یک از اینها درست نیست. تغییر در روش‌های ارزشیابی ما لزوما شرایط عدالت را تغییر نمی‌دهد. اگر می‌خواهیم شرایط برابر یادگیری و یاددهی را فراهم کنیم باید به آن چیزی که مقام‌معظم‌رهبری بیان کردند، رجوع کنیم و مسیر یادگیری یکسان باید برقرار شود یعنی از بدو شروع در نظام آموزشی روی پیش‌دبستانی تمرکز کنیم و قصه از اینجا شروع می‌شود و بعد بدانید در یک منطقه محروم باید یک معلم باکیفیت‌تر بفرستید. باید امکانات یادگیری آنها به همین شکل روی درون‌دادهای نظام آموزشی کار کنید تا فرصت‌های یادگیری برابر شود والا صرفا با عوض کردن آن اتفاق خاصی نمی‌افتد، نه به ضرر و نه به نفع عدالت آموزشی است اما شاید نکته مثبتی که داشته باشد این است که اعتباری برای دوره تحصیلی قائل می‌شود و این را فاقد اعتبار نمی‌کند.»
یک نظام خوب پرداخت براساس شایستگی می‌تواند انگیزه معلمان ما را بالا ببرد
حکیم‌زاده در ارتباط با حرفه معلمی هم گفت: «معلم یکی از مهم‌ترین عناصر تاثیرگذار در کیفیت نظام آموزشی یاددهی و یادگیری دانش‌آموزان است. وقتی نگاه سیستمی داشته باشید فارغ از کیفیت معلم و شایستگی‌های پایه‌ای که باید داشته باشد، نمی‌توانید به نتایج مطلوب فکر کنید و در بررسی‌هایی که انجام شده درخصوص عوامل موثر بر یادگیری واقعیت این است که کیفیت معلم خیلی تاثیرگذار است و حتی بیشتر از امکانات محیطی! یک معلم می‌تواند کمبود امکانات محیطی را به فرصت تبدیل کند اما بهترین مدرسه و تجهیزات و امکانات را اگر یک معلم آماده نداشته باشد نمی‌تواند آموزش با کیفیتی در دانش‌آموزان ایجاد کند. من باز در رابطه با این موضوع می‌خواهم بیان کنم باید چارچوب جامعی برای تعریف شایستگی‌هایی که باید معلمان داشته باشند، داشته باشیم. چطور آنها را جذب کنیم، چطور آنها را آماده کنیم و چطور آنها را ارزیابی کنیم و چطور به آنها بازخورد دهیم که این باید با آن برنامه درسی که داریم متناسب باشد. اولین نکته این است که ما یک جا معلم‌ها را تربیت می‌کنیم، یک جا کتاب درسی را می‌نویسیم و یک جا هم اجرا می‌کنیم. مثلا به‌طور مشخص در دوره ابتدایی یک دانشگاه فرهنگیانی است و یک سازمان پژوهش و یک معاونت ابتدایی است و در دوره متوسطه هم اینچنین است. اینها در ارتباط نظام‌مند با هم نیستند که باید وجود داشته باشد و تعریف شود. اینها را باید تعریف کنیم که معلمی یک حرفه تخصصی است. آنطور که سند تحول بنیادین بوده است و باید به این قائل باشیم که علاوه‌بر دانش تخصصی یک‌سری از ویژگی‌های شخصیتی و یک‌سری از مهارت‌های حرفه‌ای حتما موردنیاز است که ترکیب این سه با هم می‌تواند یک چارچوبی را تعریف کند که می‌تواند معلم براساس آن کار کند. مثالی بزنم، به نظام آموزشی استرالیا می‌روید و یک معلم هستید، وقتی وارد می‌شوید می‌بینید به شما می‌گوید اگر معلم هستید باید در این هفت مورد این شایستگی‌ها را داشته باشید و به شما این امکان را می‌دهد تا نسبت خود را با آن اندازه‌گیری کنید و به شما می‌گوید از چه طریق و مسیری می‌توانید این شایستگی‌ها را در خود ایجاد کنید و یک نظام ارزیابی دقیقی می‌گذارد که نسبت هر معلم را ارزیابی می‌کند و بازخورد برای بهبود می‌دهد. ما هنوز چنین نظامی نداریم، بنابراین دوره‌های توانمندسازی که برگزار می‌کنیم به شکل سنتی است، ارزشیابی‌های ما دقیق از کار معلمان نیست، یکی از نکات مغفول ما در ارزشیابی معلمان این است که ذینفعان آنها چه ارزیابی‌ای دارند و آنها باعث چه تغییراتی می‌شوند یعنی اینکه یک معلم در خلال یک دوره آموزشی و تربیتی که با دانش‌آموزان خود دارد از او انتظار داریم دانش‌آموزان وی یادگیری موثر داشته باشند و یک‌سری ویژگی‌های رفتاری را کسب کنند. یکی از اشکالات ما این است که این نقش تربیتی را حذف کرده‌ایم، یعنی از نقش آموزشی جدا کرده‌ایم و دیگر اینکه با این دید به آن نپرداخته‌ایم، یعنی وقتی کار معلم را ارزیابی می‌کنیم نمی‌گوییم شما مشکل چند دانش‌آموز را حل کردید، چند دانش‌آموز ضعیف را بالاتر آوردید و مجموع تدریس شما در برآورد یادگیری این بچه‌ها چه تغییر موثری ایجاد کرده است. همین الان به‌عنوان یک شخص تحصیلکرده دانشگاهی برگردید و از کلاس اول دبستان تا امروز مروری کنید و روی معلمان تاثیرگذار خود فکر کنید. تاثیرگذارترین معلمی که داشتید چه معلمی بود؟ این تمرین را در کارگاه‌هایی که با اساتید داشتم، انجام دادم. ما معمولا در ذهن خود تاثیرگذارترین معلم را کسی می‌دانیم که نقش تربیتی داشته است، در ما ایجاد انگیزه کرده، به ما باور داده است و احساس می‌کنیم که بودن آن در آن دوره زمانی باعث ایجاد تغییر در زندگی ما شده است. اینها معلمی است. ما اینها را اندازه‌گیری نمی‌کنیم. چون معلم اگر امروز صرف آموزش مفاهیم درسی شود فناوری‌ها به کمک معلمان آمده است. به نظر من در چارچوب بنیادی برای تعریف معلم و صلاحیت‌هایی که باید داشته باشد دست ما خالی است و برآن اساس نمی‌توانیم ارزشیابی درستی داشته باشیم. البته همیشه به نسبت تغییری که ایجاد می‌کنید باید بتوانید امتیاز بگیرید ولی این اتفاق نمی‌افتد. زمانی‌که در دانشگاه مسئولیت داشتم، مدیرکل برنامه و بودجه در دانشگاه بودم، یک طرحی را کار کردیم که مدل نظام جامع یکپارچه آموزشی و پژوهشی اداری و مالی بود. براساس تجربه‌ای که داشتم قبل از اینکه مدیرکل شوم معاون آموزشی بودم و دیدم استادی که برای ترفیع آموزشی می‌آید کل کار پژوهشی انجام داده و کلاس‌های مطلوبی داشته و با 12 امتیاز یک پایه ترفیع می‌گیرد و دیگری با 120 امتیاز همان پایه را می‌گیرد، یعنی هیچ تغییری نمی‌کند. بررسی کردم در دنیا یک نظامی تحت‌عنوان پرداخت براساس شایستگی است که می‌گوید به میزان عملکرد خود می‌توانید درجات مختلفی از امتیازات را دریافت کنید. این نظام پایه‌ای را در دانشگاه تهران طراحی کردیم، نظام پایه‌هایی که عادی، ویژه و ممتاز بود. گفتیم این میزان از مطلوبیت آموزشی درکنار این اندازه از عملکرد پژوهشی این سقف پایه عادی است اما اگر از این میزان بالاتر برود یک پله بالاتر است و این انگیزه زیادی برای همکاران دانشگاهی ایجاد می‌کرد. من دیدم دانشگاه تربیت‌مدرس هم خواسته این کار را پیگیری کند. من فکر می‌کنم باید یک نظام پرداخت براساس شایستگی داشته باشیم و شایستگی را به برون‌دادهای کار معلم در عرصه‌های خصوصا تربیت و آموزش وصل کنیم. من با اینکه به سمت این برویم که عملکرد پژوهشی را مبنا قرار دهیم مخالف هستم. معلم قرار نیست کتاب بنویسد. معلم قرار نیست مقاله چاپ کند. یک معلم مفید اگر برای ارتقای یادگیری خود کارگاه خوب رفته باشد که بتواند در فضای مجازی چندرسانه‌ای تولید کند که به بچه‌ها یاد دهد ارزش بالاتری از کتاب نوشتن دارد که آن هم با کپی‌پیست نوشته شده است. به نظر من نباید مسیر را اشتباه برویم. معلمی اقتضائات خاص خود را دارد، تربیت اقتضائات خاص خود را دارد، شبیه‌سازی کردن با نظام آموزش عالی کمک نمی‌کند و ما را از ارزش‌های کار معلم غافل می‌کند. همین بازاری را فعال می‌کند که مقاله و پایان‌نامه و... است و اعتقاد دارم یک نظام خوب پرداخت براساس شایستگی می‌تواند انگیزه معلمان خوب ما را بالا ببرد و واقعا لازم است. بالاخره باید بین کیفیت کار معلمی که باعث یادگیری تعداد زیادی از دانش‌آموزان در این منطقه محروم می‌شود با کسی که چنین تاثیری ندارد تفاوتی باشد اما آیا ما اینها را می‌سنجیم، اینها سوالاتی است که همچنان وجود دارد و من فکر می‌کنم اگر این نظام شایستگی به خوبی تعریف شود حتی معلمان رویکرد معیشتی بدان ندارند کمااینکه در دانشگاه تعریفی که کردیم مبلغی که برای پایه‌های ممتاز و ویژه و عادی است متفاوت است اما واقعا این مبلغ ایجاد انگیزه نمی‌کند، بلکه حس اینکه این میزان عملکرد داشتم و توانستم این پایه را به دست بیاورم برای همکاران جذاب‌تر بود. فکر می‌کنم نظام رتبه‌بندی می‌تواند فرصت باشد، به شرطی که به این الزامات توجه شود و جهت آن ارتقای کیفیت مبتنی‌بر سنجش صحیح عملکرد معلمان باشد نه لزوما فعالیت معلمان، چون ممکن است فعالیت زیادی انجام دهیم ولی منجر به نتیجه مطلوب نشود یا ممکن است کاری کوچک انجام دهیم و در مقیاس وسیعی بتواند موثر باشد. در پایان هم اینکه من خوشحال هستم از اهتمامی که روزنامه «فرهیختگان» به مسائل آموزشی دارد و فرصت را فراهم می‌کند این مسائل به‌صورت تحلیلی و عمیق بررسی شوند. فکر می‌کنم این کمک به گفتمان‌سازی می‌کند؛ برای اینکه گفت‌وگو در رابطه با مسائل آموزش‌وپرورش را به شکل کارشناسی دنبال کنیم، نه به شکل هیجانی و نه لزوما توام با سیاست‌زدگی. به نظر من این فرصت خوبی است و امیدوار هستم آموزش‌وپرورش در شرایط جدید بیشتر از قبل در کانون توجه قرار گیرد و همه این باور را داشته باشیم که اگر قرار است اتفاق خیلی مهمی و تغییر خیلی مهم و بزرگی در شرایط زیست ما روی دهد، حتما از پیش‌دبستانی‌ها شروع خواهد شد.»
